همزمان با هشدار اقتصاددانان دربارهٔ افزایش نرخ فقر و جمعیت فقرا در دههٔ ۱۳۹۰، گزارش وزارت آموزش‌و‌پرورش از معدل امتحان نهایی خردادماه سال جاری نشان می‌دهد که وضعیت معدل استان‌های مرزی و جنوبی کشور تا حد زیادی منطبق با نقشۀ فقر کشور است. این تحلیلی است که «رضا امیدی»، جامعه‌شناس در کانال تلگرامی خود منتشر کرده است. به عقیده‌ٔ او اینکه تقریباً در دهۀ اخیر معدل امتحانات نهایی در محدودۀ ۱۱.۵ تا ۱۲.۵ بوده است و در رشته‌های تجربی و ریاضی کمی بالاتر و در رشته‌های علوم انسانی و معارف کمی پایین‌تر، روند افت کیفیت آموزش عمومی را نشان می‌دهد. 

نتایج تحلیل امتحانات نهایی خرداد ۱۴۰۲ نشان‌‌دهندهٔ اُفت معدل دانش‌آموزان در برخی رشته‌ها از سال ۱۳۹۸ تا سال ۱۴۰۲ است. به‌طور مثال میانگین معدل دانش‌آموزان سال ۱۳۹۸ در رشتهٔ علوم تجربی، ۱۳.۷۷ بود که در سال ۱۴۰۲ به ۱۱.۲۳ رسیده است. در رشتهٔ علوم ریاضی، میانگین معدل دانش‌آموزان سال ۱۳۹۸، ۱۳.۲۸ و در سال ۱۴۰۲ به ۱۰.۷۹ رسیده است. همچنین در رشتهٔ علوم انسانی، میانگین معدل دانش‌آموزان سال ۱۳۹۸ معادل ۱۰.۷۶ بود که در سال ۱۴۰۲ به ۸.۷۵ رسیده و در رشته علوم و معارف اسلامی، میانگین معدل دانش‌آموزان سال ۱۳۹۸ برابر ۱۲.۸۸ بود که در سال ۱۴۰۲ به ۱۰.۵۶ رسید.

همچنین ۱۷ استان از جمله استان‌های جنوب‌غربی و جنوب‌شرقی و استان‌های مرزی شمال‌غربی و شرقی شامل گیلان و اردبیل و خراسان شمالی و گلستان در میانگین نمرهٔ امتحان نهایی به ۱۰ هم نرسیده‌اند.

پیش از این «محسن زارعی»، رئیس مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش‌وپرورش هم دربارهٔ امتحان نهایی امسال به رسانه‌ها گفته بود که فقط یک دانش‌آموز پسر رشتهٔ تجربی در کشور موفق به کسب معدل ۲۰ شد: «در مجموع اُفت نمرات دانش‌آموزان را شاهد بودیم، سال گذشته میانگین نمرات در شاخهٔ نظری ۱۱.۶۲ و امسال به ۱۰.۰۲ رسید.» هر چند او دلایل اُفت نمرات امتحانات نهایی خرداد ۱۴۰۲ را به‌گردن دانش‌آموزان انداخته بود و راهبرد مطالعهٔ آنها را غلط دانسته بود، اما کارشناسان می‌گویند موضوع جدی‌تر این است که دانش‌آموزان مقصر باشند.

امتحان نهایی نمی‌تواند معیار سنجش عملکرد دانش‌آموزان باشد

«مسعود کبیری»، دانشیار پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش دربارهٔ نتایج گزارش آموزش‌و‌پروش دربارهٔ امتحانات نهایی به «پیام ما» می‌گوید: «امتحانات نهایی قابلیت بررسی تغییرات عملکردی نسبت به گذشته را ندارد چرا که آزمون آن، یکپارچه‌ نیست و ممکن است یک سال سوالات امتحانات در استانی آسان‌تر باشد و در استان دیگر سخت‌تر طراحی شده باشد. بنابراین نمی‌تواند مبنای قضاوت قرار بگیرد مگر اینکه مثل آزمون‌های بین‌المللی تیمز و پرلز شاخص‌های بررسی روند تغییرات را از لحاظ فنی در طراحی سوالات آزمون‌ها رعایت کرده باشیم. به‌این ترتیب، آن بخشی که عملکرد دانش‌آموزان را می‌سنجد بر اساس این داده‌ها قابلیت بررسی ندارد.» 

او دربارهٔ اینکه بیشتر استان‌های مرزی کشور در وضعیت وخیمی از نظر میانگین نمرات امتحان نهایی قرار دارند، می‌گوید: «این استان‌ها اغلب دو زبانه هستند و همین شاخص می‌تواند بر عملکرد دانش‌آموزان تأثیر جدی داشته باشد. بنابراین نمرهٔ امتحان نهایی به‌تنهایی نمی‌تواند روشنگر وضعیت عدالت آموزشی باشد چرا که مثلاً اگر یک دانش‌آموز در یک منطقه‌ٔ دو زبانه ۱۴ گرفته و یک دانش‌آموز منطقهٔ تک زبانه ۱۶ گرفته، این نشان از بی‌عدالتی نیست و توانی که دانش‌آموز منطقهٔ دوزبانه داشته همان‌قدر بوده و نمره‌ٔ او با نمرهٔ ۱۶ منطقه تک‌زبانه برابری می‌کند. به این ترتیب فقط با شاخص‌های پراکندگی نمی‌توان عدالت آموزشی را سنجید و تفاوت استان‌ها را معنادار کرد. عوامل یا شاخص‌های نابرابری و نشانگرهای توزیع فرصت‌ و منابع هم باید بررسی شود تا بتوانیم درمورد عدالت آموزش صحبت کنیم.» 

او همچنین دربارهٔ نحوه نمره‌گذاری امسال امتحانات نهایی و تغییرات آن نسبت به  گذشته می‌گوید: «نمره‌دهی امسال دقیق‌تر بود. به این معنا که قبلاً نادقیق بوده است. به بیان دیگر قبلاً بیشتر دانش‌آموزان با خطای مصحح ممکن بود نمره‌ای بگیرند اما امسال با تغییر دادن نحوهٔ نمره‌دهی طبیعی است که نمرات واقعی‌تر شده و کاهش پیدا کند.»

کبیری همچنین درباره‌ٔ اینکه چه داده‌ای باید منتشر شود که وضعیت عدالت آموزشی را بسنجد، می‌گوید: «عدالت آموزشی می‌تواند در دو حالت بررسی شود. یکی به نحو مقطعی و در آن واحد و دیگری بررسی تغییرات است که لازمهٔ آن طراحی آزمون با ویژگی‌های خاصی باشد که در امتحان نهایی امکان‌پذیر نیست. از جمله اینکه در سنجش باید بعضی سوالات تکراری یا مشترک باشند اما از آنجایی که سوالات امتحان‌های نهایی پس از آزمون منتشر می‌شود، نمی‌توانیم نتایج آزمون را برای بررسی روند تغییرات مبنا قرار دهیم. بنابراین برای بررسی عدالت آموزشی بر اساس عملکرد دانش‌آموزان باید از سنجش‌های ملی استفاده کنیم. این سنجش‌ها چون مثل امتحانات نهایی سرنوشت‌ساز نیست، بنابراین افراد وابسته به نتایج نیستند و احتمال تقلب در آن کمتر است و به این ترتیب احتمال اینکه افراد صادقانه‌تر عمل کنند بیشتر است. به‌علاوه اینکه نمونه‌ها به‌طور تصادفی انتخاب می‌شوند و پرسشگران بر جامعهٔ نمونه کنترل بیشتری دارند و می‌توانند سوالات محرمانه را برای ادوار مختلف استفاده کنند تا امکان بررسی تغییرات فراهم شود. این دقیقاً کاری است که در آزمون‌های تیمز و پرلز هم انجام می‌شود و به این ترتیب است که روند‌ تغییرات مطالعه می‌شود.» 

از شفافیت استقبال کنیم

«احمد میدری»، اقتصاددان هم این نتایج را از دو جهت حائز اهمیت می‌داند و می‌گوید: «این گزارش به‌جز اینکه وضعیت نظام آموزش‌وپرورش ایران را مشخص می‌کند و از این حیث که یک دستگاه شفاف عملکرد خودش را اظهار کرده، بسیار مهم است و باید مورد تقدیر قرار گیرد و تبدیل به یک سنت مهم شود.» 

میدری ادامه می‌دهد: «از آنجایی که نتایج این گزارش نمرات امتحان نهایی را در سال ۱۴۰۱ و ۱۴۰۲ به تفکیک کل دروس، شهرستان‌ها، استان‌ها با هم مقایسه کرده است به‌نوعی می‌تواند نشان‌دهندهٔ توانایی تکنیکی و کارشناسی آموزش‌و‌پرورش نیز باشد. این گزارش می‌تواند بسیار مفید واقع شود به‌شرطی که نتایج عملکرد به تفکیک کل مدارس منتشر شده و در اختیار معلمان قرار بگیرد. به این ترتیب از این طریق معلمان خوب و آنهایی که عملکرد پایین‌تری داشتند، شناسایی می‌شوند.»  

این اقتصاددان همچنین معتقد است که نکتهٔ دیگر این گزارش، همپوشانی فقر آموزشی با فقر اقتصادی است و می‌گوید: «استان‌های حاشیه‌ای کشور در وضعیت وخیم‌تری نسبت به استان‌های مرکزی کشور قرار دارند. البته در هر منطقه و استان‌ تفاوت‌های زیادی نسبت به‌هم وجود دارد که از این زاویه باید مورد توجه سیاست‌گذاران قرار بگیرد.»