یکی از پرسش‌های تکرارشونده درباره ایران امروز این است که چرا بسیاری از مسائل کشور، با وجود گذشت چند دهه، همچنان حل‌نشده باقی مانده‌اند. چرا بحران‌های اقتصادی، اجتماعی، محیط‌زیستی، آموزشی و حکمرانی، با وجود دانشگاه‌های متعدد، استادان، پژوهشگران، کارشناسان و اندیشکده‌ها، بارها با صورت‌های تازه بازمی‌گردند؟

برای این پرسش، طبیعتاً نمی‌توان یک پاسخ واحد ارائه کرد. تحریم‌ها و محدودیت‌های بین‌المللی، ساختار اقتصادی، شیوه حکمرانی، نحوه سیاست‌گذاری، منازعات سیاسی، ضعف نهادهای اجرایی و ده‌ها عامل دیگر در شکل‌گیری و تداوم بحران‌های ایران نقش دارند. هیچ تحلیل جدی نمی‌تواند چنین مجموعه پیچیده‌ای را به یک علت فروبکاهد. با این حال، در میان این عوامل، یک حلقه کمتر دیده‌شده وجود دارد: نظام تولید دانش و نحوه ارتباط آن با قدرت و تصمیم‌گیری.

برای فهم این رابطه، باید سه سطح متفاوت اما به‌هم‌پیوسته را از یکدیگر تفکیک کرد. سطح نخست، نظام تولید دانش است؛ یعنی اینکه چه کسانی فرصت ورود به دانشگاه و ماندن در آن را پیدا می‌کنند، چه کسانی کنار گذاشته می‌شوند، چه موضوعاتی امکان پژوهش پیدا می‌کنند و چه دانشی اعتبار می‌یابد. سطح دوم، نظام کارشناسی و شکل‌گیری مرجعیت است؛ یعنی اینکه چه کسی کارشناس و صاحب‌نظر شناخته می‌شود، چه کسانی به ساختار تصمیم‌گیری دسترسی پیدا می‌کنند و چگونه یک متخصص به مرجع کارشناسی تبدیل می‌شود. سطح سوم نیز رابطه دانش با تصمیم سیاسی است؛ یعنی حتی اگر دانش معتبر تولید شود و به دست سیاست‌گذار برسد، تصمیم‌گیرنده چگونه آن را ارزیابی می‌کند و در نهایت با آن چه می‌کند. این سه سطح به یکدیگر مرتبط‌اند، اما یکی نیستند و اختلال در هرکدام می‌تواند به شکل متفاوتی رابطه میان دانش و تصمیم‌گیری را مختل کند.

رجوع به دانشگاه؛ اما کدام دانشگاه؟

در سال‌های مختلف، مسئولان سیاسی و اجرایی کشور، به‌ویژه هنگام مواجهه با بحران‌ها، از ضرورت رجوع به «نخبگان»، «دانشگاهیان» و «کارشناسان» سخن گفته‌اند. در ظاهر، این اتفاق مثبتی است. حکمرانی برای حل مسائل پیچیده، به‌جای اتکا به حدس و شعار، به دانش و تخصص مراجعه می‌کند. اما یک پرسش مهم معمولاً در این میان نادیده می‌ماند: کدام دانشگاه و کدام دانشگاهی؟

استاد دانشگاه بودن، متخصص بودن، پژوهشگر برجسته بودن و چهره رسانه‌ای بودن، الزاماً مترادف یکدیگر نیستند. بخشی از مسئله دقیقاً از همین‌جا شروع می‌شود: ما گاهی هر کسی را که عنوان دانشگاهی دارد، متخصص فرض می‌کنیم؛ در حالی که داشتن عنوان و موقعیت دانشگاهی، به‌خودی‌خود نشانه برخورداری از دانش و صلاحیت تخصصی نیست. باید پرسید این افراد چگونه وارد دانشگاه شده‌اند، چگونه به جایگاه استادی رسیده‌اند، چه گروه‌هایی آنها را متخصص خطاب می‌کنند و کارنامه علمی آنها چیست؟ فردی که با سهمیه وارد دانشگاه شده و بعد با همان سازوکار به موقعیت استادی رسیده، آیا صرفاً به دلیل عنوانش باید در شمار متخصصان قرار گیرد؟ یا کسی که بیشتر به‌واسطه حضور رسانه‌ای شناخته شده است، لزوماً از دانش تخصصی متناسب با این اعتبار برخوردار است؟ بنابراین، پیش از آنکه به «نظر کارشناسان» رجوع کنیم، باید خودِ متخصص را بشناسیم و ببینیم چه کسی واقعاً متخصص است و چه کسی صرفاً در موقعیت اجتماعی یک متخصص قرار گرفته است.

مسئله زمانی جدی‌تر می‌شود که خودِ ساختار رسمی، در پیوند با بخشی از فضای دانشگاهی و رسانه‌ای، به مرجعیت‌بخشی و برجسته‌شدن برخی افراد کم‌توان یا ناکارآمد کمک کند. گاهی ساختار، افرادی را که از نظر علمی و تخصصی توانمندی محدودی دارند، به دلیل برخورداری از نوعی تعهد سیاسی یا عقیدتی ـ چه واقعی و چه صرفاً ادعایی ـ برجسته می‌کند، به آنها تریبون و امکان دیده‌شدن می‌دهد و به‌تدریج از آنان چهره‌هایی صاحب‌نظر می‌سازد؛ سپس در زمان بروز بحران، برای یافتن راه‌حل دوباره به همان افرادی رجوع می‌کند که پیش‌تر خودِ ساختار در تثبیت جایگاهشان نقش داشته است. در این حالت، رجوع به «کارشناس» لزوماً به معنای رجوع به معتبرترین یا توانمندترین دانش موجود نیست؛ بلکه به معنای بازگشت به کارشناسانی است که خودِ سیستم آنها را ساخته، برجسته کرده و به رسمیت شناخته است. به این ترتیب، چرخه‌ای بسته شکل می‌گیرد: ساختار برخی افراد را به‌عنوان مرجع علمی و کارشناسی برجسته می‌کند، با گنجاندن آنان در رسانه و عضویت در هیئت‌های علمی این جایگاه را تقویت می‌کند و سیاست‌گذار در بزنگاه تصمیم‌گیری بار دیگر به همان چهره‌های تثبیت‌شده خود رجوع می‌کند.

مسئله از کجا آغاز می‌شود؟

برای فهم آنچه امروز در دانشگاه می‌گذرد، نمی‌توان فقط به وضعیت کنونی نگاه کرد. بخشی از این وضعیت، حاصل مسیری است که طی چند دهه در شیوه جذب، تثبیت و ارتقای اعضای هیئت علمی شکل گرفته است. بنابراین، مسئله را نمی‌توان به چند آیین‌نامه یا تصمیم اداری تقلیل داد؛ پشت ساختار امروز، مجموعه‌ای از انتخاب‌ها، سیاست‌ها و سازوکارها قرار دارد که در طول زمان ترکیب نیروی دانشگاهی را ساخته‌اند. از انقلاب فرهنگی گرفته تا سیاست اعزام دانشجویان به خارج از کشور در دوره‌های مختلف، از جمله دوران ریاست‌جمهوری اکبر هاشمی رفسنجانی، و همچنین سیاست‌های بورسیه در دولت محمود احمدی‌نژاد، همگی تصمیم‌هایی بوده‌اند که آثارشان را می‌توان در ترکیب و ساختار نیروی دانشگاهی دنبال کرد.

این سیاست‌ها به معنای نادیده‌گرفتن معیارهای علمی نیست. معیارهای علمی همواره بخشی از فرایند جذب و ارتقای اعضای هیئت علمی بوده‌اند و در بسیاری از موارد نیز نقش تعیین‌کننده‌ای داشته‌اند. پیچیدگی از جایی آغاز می‌شود که این معیارها در کنار ملاحظات سیاسی، جناحی یا ایدئولوژیک قرار می‌گیرند یا حتی از آنها تأثیر می‌پذیرند. در چنین شرایطی، تغییر توازن سیاسی می‌تواند فرصت‌های ورود، ماندن و پیشرفت در دانشگاه را نیز جابه‌جا کند. افرادی که به جریان مسلط نزدیک‌ترند، ممکن است امکان بیشتری برای عبور از این مسیر داشته باشند و دانشگاه نیز به‌تدریج بخشی از استقلال خود را در برابر منطق قدرت سیاسی از دست بدهد.

در این میان، فقط این مهم نیست که چه کسی در نهایت عضو هیئت علمی شده یا چه کسی نشده است؛ مسئله مهم‌تر، خودِ روندها، قواعد و سازوکارهایی است که این انتخاب‌ها را شکل می‌دهند. چه نهادی تصمیم می‌گیرد؟ چه کسانی در این تصمیم نقش دارند؟ معیارها چگونه تعیین و اجرا می‌شوند و در طول زمان چه تغییراتی می‌کنند؟ و اساساً نگاه ما به دانشگاه و آموزش عالی چیست؟ آیا دانشگاه را نهادی برای تولید دانش و پرورش نیروی متخصص می‌دانیم یا بازتولید مناسبات حاکم؟ به بیان ساده، شایستگی علمی تنها زمانی می‌تواند مبنای واقعی رقابت باشد که ساختار دانشگاهی و قواعد آن از ابتدا فرصت ورود عادلانه به میدان رقابت را برای افراد فراهم کرده باشد.

علاوه بر اینکه چه کسی به هیئت علمی راه پیدا می‌کند و چه کسی اساساً فرصت ورود پیدا نمی‌کند، موضوع مهم دیگری نیز وجود دارد: کسانی که جذب می‌شوند، در ادامه با چه نوع ساختاری مواجه‌اند؟ استادی که برای حفظ موقعیت خود، رسیدن به مرتبه‌ای بالاتر یا ادامه فعالیت حرفه‌ای‌اش احساس کند باید محتاط باشد، ممکن است به‌تدریج از برخی پرسش‌ها فاصله بگیرد، نقد صریح را کنار بگذارد و به موضوعاتی روی بیاورد که هزینه کمتری دارند. این تغییر الزاماً با یک دستور مستقیم رخ نمی‌دهد. گاهی کافی است فرد بارها ببیند چه نوع رفتاری هزینه دارد و چه نوع رفتاری پاداش می‌گیرد. پس از مدتی، سازگاری با این قواعد می‌تواند به بخشی از رفتار عادی و حتی بدیهی محیط تبدیل شود.

این منطق حتی از دانشگاه فراتر می‌رود و به اندیشکده‌ها، مراکز پژوهشی و نظام کارشناسی سرایت می‌کند. گاهی نهادی که باید سیاست‌گذار را با واقعیت‌های ناخوشایند مواجه کند، عملاً به تولید گزارشی می‌پردازد که سیاست‌گذار مایل است بشنود. در برخی نظرسنجی‌ها نیز ممکن است نحوه طرح پرسش، انتخاب گزینه‌ها یا تفسیر نتایج چنان تنظیم شود که خروجی با ذهنیت یا انتظار تصمیم‌گیرنده سازگارتر باشد. در چنین نقطه‌ای، دانش به‌جای آنکه تصمیم سیاسی را به چالش بکشد و امکان اصلاح آن را فراهم کند، ممکن است به پوششی برای تأیید همان تصمیم تبدیل شود.

این مسئله بر فرهنگ دانشجویی نیز اثر می‌گذارد. دانشجو بخش مهمی از تجربه دانشگاهی خود را از رابطه با استادان و فضای علمی پیرامونش می‌آموزد. اگر در این محیط، محافظه‌کاری، پرهیز از نقد، همسویی سیاسی و وابستگی به گروه‌ها و شبکه‌های قدرت بیش از استقلال فکری و کنجکاوی علمی پاداش بگیرد، دانشجو نیز به‌تدریج همین الگو را درونی می‌کند.

این وضعیت با غلبه کمی‌گرایی تشدید می‌شود. زمانی که ارتقا و اعتبار علمی بیش از اندازه به تعداد مقاله، امتیاز و خروجی‌های قابل‌شمارش وابسته باشد، پژوهشگر به‌جای اینکه از یک مسئله واقعی شروع کند، ممکن است از خود بپرسد: «چه چیزی را می‌توان منتشر کرد؟» در نتیجه، مقاله از وسیله‌ای برای پیشبرد دانش به هدفی برای ساختن رزومه تبدیل می‌شود و بازار تولید مقاله و اعتبار صوری گسترش می‌یابد؛ در حالی که افزایش تعداد مقالات لزوماً به معنای افزایش توان علمی یا ظرفیت حل مسئله نیست.

کمی‌گرایی در همین‌جا متوقف نمی‌شود و به خودِ ساختار آموزش عالی هم راه پیدا می‌کند. در چند دهه گذشته، شمار دانشگاه‌ها، واحدها و ظرفیت‌های پذیرش افزایش یافته است. ایجاد واحد دانشگاهی در جایی که زیرساخت علمی و تقاضای کافی وجود ندارد، یا پذیرش شمار زیادی دانشجو در رشته‌ای که بازار کار محدودی دارد، پرسش‌هایی جدی درباره کارکرد این توسعه ایجاد می‌کند. اگر برای رشته‌ای با فرصت شغلی محدود، ده‌ها یا حتی بیش از صد دانشجوی دکتری تربیت می‌شود، این نیروها قرار است بعد از فارغ‌التحصیلی در کجا به کار گرفته شوند؟ آیا ساختار علمی و اقتصادی کشور واقعاً به این تعداد نیروی متخصص نیاز دارد؟ دانشجو چند سال در دانشگاه می‌ماند، مدرک می‌گیرد، مقاله منتشر می‌کند و در نهایت با بازار کاری روبه‌رو می‌شود که ظرفیت جذب او را ندارد. در این میان، علاوه بر صرف پول و امکانات، بخشی از مهم‌ترین سال‌های زندگی افراد نیز صرف مسیری شده که معلوم نیست در پایان چه چیزی برای آنها به همراه دارد.

در چنین چرخه‌ای، ممکن است همه‌چیز در ظاهر فعال باشد: دانشگاه، استاد، مقاله، اندیشکده، نظرسنجی، گزارش و کارشناس. اما اگر این مجموعه بیش از آنکه واقعیت را کشف و نقد کند، خود را با قواعد قدرت و انتظارات سیاست‌گذار سازگار کند، انباشت خروجی به معنای انباشت دانش نیست و انباشت دانش نیز الزاماً به ظرفیت حل مسئله منجر نمی‌شود.

بازگشت به پرسش نخست

چرا با وجود دانشگاه‌ها و اندیشکده‌های بسیار، مشکلات ایران همچنان باقی مانده است؟

همان‌طور که گفته شد، یکی از پاسخ‌ها را باید در نحوه نخبه‌گزینی، چگونگی پرورش افراد و مناسبات حاکم بر فضای علمی جست‌وجو کرد. اما برای فهم این مسئله، توجه به این بخش کافی نیست و باید حلقه‌های بعدی این زنجیره را نیز دید؛ از نوع دانشی که تولید می‌شود تا نحوه به‌کارگیری آن در نهادهای تصمیم‌گیری. یعنی باید پرسید، علاوه بر اینکه چه کسانی انتخاب و چگونه پرورش داده می‌شوند، چه نوع دانشی تولید می‌شود، این دانش تا چه اندازه معتبر و مسئله‌محور است و در نهایت چگونه و بر چه اساسی وارد فرایند تصمیم‌گیری می‌شود.

نخستین مرحله به انتخاب و مرجعیت‌بخشی به حاملان دانش مربوط می‌شود. اگر در این فرایند، توان تخصصی و استقلال فکری تحت تأثیر ملاحظات غیرعلمی، محافظه‌کاری، سازگاری یا نزدیکی به شبکه‌های قدرت قرار گیرد، پیامد آن فقط تغییر ترکیب نخبگان نیست؛ بلکه بر نوع، دامنه و کیفیت دانشی که امکان ورود به ساختار تصمیم‌گیری پیدا می‌کند نیز اثر می‌گذارد.

با این حال، حتی ورود متخصصان توانمند و دانش معتبر به فرایند سیاست‌گذاری، پایان ماجرا نیست. از اینجا دو وضعیت متفاوت شکل می‌گیرد که نمی‌توان آنها را با یک منطق توضیح داد.

نخست: اجماع کارشناسی وجود دارد، اما تصمیم دیگری گرفته می‌شود.

در برخی مسائل، میان بخش بزرگی از کارشناسان معتبر درباره تشخیص مسئله و حتی راه‌حل مناسب توافق وجود دارد. شواهد کافی در دسترس است، پیامدهای گزینه‌های مختلف تا حدی روشن‌اند و نظر کارشناسی نیز به تصمیم‌گیرنده منتقل شده است. با این حال، سیاست نهایی ممکن است در جهت دیگری حرکت کند.

در چنین وضعی، مشکل الزاماً ناآگاهی نیست. ساختار تصمیم‌گیری ممکن است از نظر کارشناسی مطلع باشد و اعتبار آن را نیز بپذیرد، اما ملاحظات سیاسی، اقتصادی، امنیتی، ایدئولوژیک، اجتماعی یا نهادی وزن بیشتری پیدا کنند. توصیه کارشناسی شاید هزینه‌ای داشته باشد که سیاست‌گذار حاضر به پرداخت آن نیست، یا با برخی اولویت‌های بنیادین ساختار تعارض پیدا کند. اینجا میان دانستن و عمل‌کردن فاصله ایجاد می‌شود. راه‌حل وجود دارد و حتی درباره آن توافق نسبی شکل گرفته، اما تصمیم نهایی به دلایل مختلف بر همان مبنا تنظیم نمی‌شود.

دوم: کارشناسان معتبر اختلاف نظر دارند.

در موضوعات پیچیده، ممکن است دو یا چند گروه از کارشناسان معتبر، با تکیه بر شواهد و روش‌های علمی، به نتایج متفاوت برسند. این اختلاف می‌تواند ناشی از تفاوت در تفسیر داده‌ها، مفروضات نظری، برآورد ریسک، پیش‌بینی پیامدها یا حتی اولویت‌هایی باشد که برای ارزیابی گزینه‌های مختلف در نظر گرفته می‌شود.

در چنین وضعیتی، دیگر چیزی به نام «نظر کارشناسی واحد» وجود ندارد که سیاست‌گذار صرفاً آن را دریافت و اجرا کند. تصمیم‌گیری در اینجا مستلزم داوری میان دیدگاه‌های رقیب اما معتبر است؛ یعنی سیاست‌گذار باید بتواند قوت شواهد، میزان عدم‌قطعیت، هزینه‌ها و ریسک‌های هر گزینه و پیامدهای احتمالی آنها را بسنجد.

وقتی میان کارشناسان معتبر اختلاف وجود دارد، مسئله فقط به اختلاف میان آنها محدود نمی‌شود؛ در اینجا بار دیگر خودِ سیاست‌گذار به مسئله تبدیل می‌شود. سیاست‌گذار باید آن‌قدر دانش و شناخت داشته باشد که بتواند بفهمد اختلاف کارشناسان دقیقاً بر سر چیست، تفاوت میان یک اختلاف علمی، تفاوت در مفروضات نظری و یک اختلاف ناشی از منافع یا سلیقه را تشخیص دهد و بر اساس شواهد و استدلال، میان گزینه‌های رقیب داوری کند. اما اگر دانش سیاست‌گذار محدود باشد، ممکن است اساساً توان فهم اختلاف را نداشته باشد؛ در نتیجه، یا به ساده‌سازی‌های سطحی پناه می‌برد، یا ناگزیر به تکیه بر نزدیک‌ترین و در دسترس‌ترین صداها می‌شود، یا در میان دیدگاه‌های متعارض عملاً فلج می‌شود. بنابراین، وقتی از اختلاف کارشناسی سخن می‌گوییم، دوباره باید به یک پرسش بنیادی‌تر بازگردیم: آیا فرد یا نهادی که قرار است میان دیدگاه‌های تخصصی داوری کند، اساساً از دانش، توان تحلیلی و صلاحیت لازم برای این جایگاه برخوردار است؟ سیاست‌گذار قرار نیست متخصص همه حوزه‌ها باشد، اما اگر فاقد دانش و ظرفیت لازم برای فهم و داوری باشد، حتی وجود کارشناسان معتبر و دانش باکیفیت نیز لزوماً به تصمیم‌گیری بهتر منجر نخواهد شد.

از این رو، فاصله میان دانش و تصمیم شکل‌های متفاوتی دارد. گاهی دانش مناسب اصلاً به ساختار تصمیم‌گیری راه نمی‌یابد. گاهی دانش معتبر و حتی اجماع کارشناسی وجود دارد، اما در مرحله تصمیم کنار گذاشته می‌شود. گاهی نیز اختلاف علمی واقعی است و مسئله اصلی، نه فقدان دانش، بلکه توانایی سیاست‌گذار در فهم اختلاف، داوری میان دیدگاه‌های معتبر و تصمیم‌گیری در شرایط عدم‌قطعیت است.

بدین دلیل، شمار زیاد دانشگاه‌ها، استادان، پژوهشگران، مقالات و مراکز مطالعاتی در ایران، به‌خودی‌خود ظرفیت حل مسئله را بالا نمی‌برد. این ظرفیت به سلامت زنجیره‌ای وابسته است که از انتخاب و پرورش نیروهای علمی آغاز می‌شود، به تولید و اعتباربخشی به دانش می‌رسد و در ادامه، از ورود دانش به فرایند تصمیم‌گیری، داوری میان گزینه‌های رقیب و تبدیل تصمیم به عمل عبور می‌کند.

بخشی از ماندگاری مشکلات ایران را می‌توان در همین فاصله میان ظرفیت دانشی جامعه و ظرفیت نهادی برای استفاده از آن دید. ممکن است متخصصان و دانش کافی وجود داشته باشند، اما بخشی از این توان اساساً وارد ساختار نشود؛ بخشی دیگر شنیده شود، ولی در برابر ملاحظات دیگر کنار برود؛ یا در موارد اختلاف، سازوکار مناسبی برای سنجش دیدگاه‌ها، آزمودن تصمیم‌ها و اصلاح آنها وجود نداشته باشد.

در نهایت، سؤال اصلی فقط این نیست که ایران چقدر متخصص، دانشگاه و اندیشکده دارد. مسئله اساسی‌تر این است که چه دانشی اساساً امکان تولید، ظهور و اعتبار پیدا می‌کند؛ چه کسانی به‌عنوان حامل و نماینده این دانش به رسمیت شناخته می‌شوند؛ دانش تولیدشده چگونه به ساختار تصمیم‌گیری راه می‌یابد؛ و تصمیم‌گیران در برابر آن چه می‌کنند. وقتی میان کارشناسان اجماع وجود دارد، این اجماع چه نسبتی با تصمیم نهایی پیدا می‌کند؟ و وقتی اختلاف نظر وجود دارد، آیا سازوکاری برای تشخیص و داوری میان دیدگاه‌های معتبر وجود دارد یا تصمیم نهایتاً بر اساس ملاحظات دیگری گرفته می‌شود؟

بخشی از تداوم بسیاری از مسائل در ایران را باید در همین زنجیره جست‌وجو کرد: مسئله لزوماً فقدان دانش یا کمبود متخصص نیست؛ مسئله می‌تواند اختلال در رابطه میان دانش و قدرت و ضعف ظرفیت نهادی برای تبدیل دانش معتبر به تصمیم درست، تصمیم به اجرا و اجرا به اصلاح باشد. در چنین وضعیتی، حتی تولید دانش باکیفیت نیز لزوماً به سیاست‌گذاری بهتر منجر نمی‌شود؛ زیرا مسئله فقط تولید دانش نیست، بلکه نحوه انتخاب، اعتباربخشی، ورود و در نهایت اثرگذاری آن بر قدرت و تصمیم‌گیری است.